CORPUS TEORÉTICO EDUCATIVO IMBRICADO EN LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE PARA EL MANEJO DE LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL MARCO DE LA TRANSDISCIPLINARIED

La sociedad contemporánea, signada por constantes y dinámicos cambios, se aboca a la necesidad de prestar atención a la formación profesional pedagógica; pues el docente constituye un importante agente socializador, que a través de su labor ejerce una influencia significativa en la educación de los ciudadanos, expresada en su capacidad para vivir y convivir en armonía con sus congéneres. En consonancia con las ideas predominantes, se considera que la formación del profesional de la educación es permanente. No obstante, aún no se logra abordar el diseño de la formación inicial de modo tal que propicie una preparación profesional y un crecimiento personal que resulten congruentes para evitar las disonancias que se constatan entre la actuación y el discurso, muchas veces más adelantado y progresista que la primera.

La idea anterior presupone la comprensión de la formación en competencias del docente como el proceso pedagógico que debe conjugar las influencias que ejerce, para el manejo de las conductas disruptivas. Desde la posición que se sostiene, la formación del docente debe sobredimensionar a la atención a los aspectos para asumir las tareas inherentes al ejercicio de la profesión y los modos de actuación frente a los comportamientos violentos, en el contexto escolar.

Asimismo, es necesario que el docente se dé cuenta del impacto que debe producir dicha formación en la configuración de la personalidad del estudiante al atender su proyección social, en tanto persona que vive en constante interacción con sus semejantes y debe exhibir comportamientos que sirvan de modelo para sus educandos. En la dirección apuntada; es necesario propiciar una preparación de habilitación para asumir la dirección de las actividades docentes en la escuela, de forma responsable, lo que implica pertrechar con los recursos pedagógicos que proporciona una adecuada formación psicopedagógica y sociológica, elevar la cultura general integral, y potenciar la autodisciplina y el desarrollo de hábitos para el estudio y el autoaprendizaje, lo que se constituye en preámbulo del ulterior desempeño estudiantil. El carácter procesal de la formación inicial posibilita que adquiera nuevas características y abarque esferas más amplias. Tal es el caso de la prevención, uno de cuyos contenidos es lo relativo a la mitigación de la conducta disruptiva. Pero no es probable que pueda realizarse una labor efectiva en la profilaxis de las conductas disruptivas si no se poseen las cualidades de la personalidad y los recursos teóricos y prácticos necesarios para alcanzar el éxito en dicho empeño, al actuar en contextos específicos.

La idea anterior se reafirma con la definición de la esencia del hombre como el conjunto de las relaciones sociales, lo que permite comprender que los seres humanos llegan a ser, solo es posible en el contexto de la interacción social. La aproximación a los fundamentos filosóficos de la prevención de la conductas disruptivas escolar continúan urgidos de argumentos más sólidos y coherentes; que deben buscarse a partir de la Teoría del Conocimiento, la cual esclarece la vía esencial de la contemplación viva al pensamiento abstracto. Las relaciones históricas concretas que establecen las personas entre sí y con los objetos descansan en el ininterrumpido proceso de desarrollo individual que está potenciado por el sistema de influencias educativas a las que son sometidas y que se expresa como una unidad dialéctica entre la objetivación y la subjetivación de los contenidos sociales, cuyo resultado es la formación de la personalidad; así como; su consiguiente manifestación y desarrollo a través de la actividad y la comunicación.

La persona deviene ser social a través de un complejo proceso de socialización en el que la escuela como agencia socializadora debe desempeñar un importante papel, para cuya instrumentación ha de estructurar el camino que se inicia con la identificación de la las conductas disruptivas, continúa con la orientación educativa y permita la prevención en una interrelación que no solamente transforme los daños existentes, sino que evite el agravamiento de los ya establecidos y la aparición de otros nuevos. La condición de fenómeno social, que caracteriza a la educación, no es una simple declaración de principios.

Debe asumirse como la premisa que permite comprender su contribución a la socialización del individuo, que se materializa mediante la actividad profesional del docente, como sujeto activo y dinámico que tiene el encargo social de educar a las nuevas generaciones y para ello necesita producir en sí mismo las modificaciones que pretende inducir en sus educandos. Insistir en las ideas relativas a la educación en su vínculo con la prevención de la conductas disruptivas escolar es indispensable, no solo desde la clarificación de la esencia educable del hombre, sin la cual no tendría sentido mencionar siquiera la intención de inculcarle determinados contenidos; sino también, y de manera enfática, porque permite concebirla como un proceso de organización y de dirección planificado, orientado a la consecución de fines previamente determinados; es decir, en su esencia pedagógica, con carácter procesal y susceptible de modelación.

La Complejidad como método

La complejidad como método es innovadora, debido al hecho de que se trata de verdadera investigación de punta sobre cibernética, teoría del caos, principio de indeterminación de Heisenberg y ciencia cognitiva y debido seguramente al lenguaje matemático, biológico y físico que marca fuertemente este camino de y hacia la complejidad. De hecho una de sus formas fuertes de trabajo y desarrollo es la forma misma de los lenguajes de ordenadores como los programas de simulación. Ahora bien, Morin introduce la necesidad de concebir y desarrollar un nuevo método. Designado como anti-método, en tanto surge como un intentodistinto al de la ciencia clásica .En la historia de la ciencia y de la filosofía ha habido dos grandes concepciones acerca del método. Inicialmente las discusiones sobre el método no solamente fueron acerca de los medios o los caminos, las herramientas o los procedimientos para alcanzar un fin, sino,precisamente por ello, el método estuvo separado del objeto y cayó preferencialmente del lado del sujeto. La vía de acceso del sujeto al mundo y a la lógica del mundo fue metódica y/o metodológicamente. De hecho, la metodología surgió como uno de los tres grandes componentes de la lógica formal clásica, conjuntamente con la lógica y la semiología. Si consideramos estas dinámicas de la racionalidad en la generación de pensamiento y por lo tanto de conocimiento, sumadas a los dos grandes papeles de la universidad (el desarrollo del juicio moral y el desarrollo del juicio científico) entonces, se hace indispensable la conformación de auténticas comunidades de sentido en la praxis investigativa. Comunidades que vivan inteligentemente el conflicto, que elogian inteligentemente la dificultad y la incertidumbre de construirse. Comunidades que no sean excluyentes. La preocupación por el objeto disciplinar, aparte de ser una cuestión intradisciplinar, que conflictúa entre enfoques, lo es también interdisciplinar y lo es además una cuestión transdisciplinar. En este marco de ideas, se puede verificar como concibe Morin la complejidad como método. Sin duda su mérito central,radica en lo que se llama en complejidad genéricamente como"pensamiento relacional" o pensamiento de redes. Este es uno de los rasgos definitorios en la obra de Morin. El método consiste en el aprendizaje de ese pensamiento relacional. Pero el método mismo no es simplemente pensamiento, sino una actitud general hacia el mundo, la naturaleza, la vida, en fin, también hacia el propio conocimiento. Esta actitud general es constante en Morin al recuperar o poner en plano lo que él denomina lo vivo, al sujeto, esto es, la centralidad absoluta del sujetocognoscente. Desde este punto de vista, la obra de Morin se inscribe dentro de una filosofía del sujeto que puede identificarse con una filosofía de la conciencia. Finalmente, independientemente de nuestras preferencias, encontramos en la historia del pensamiento filosófico y científico diversos retos sin los cuales no es posible avanzar y que hay que tener necesariamente en cuenta. Uno de ellos, es el heredado por Marx en las tesis sobre Feuerbach, según la cual la filosofía se reduce tan sólo a ser una interpretación del mundo, cuando debería tener como misión transformar el mundo.

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

¿Qué es la Evaluación Institucional?
En una primera aproximación se puede señalar que la Evaluación Institucional es una investigación evaluativa que se realiza en una institución educativa para obtener bases firmes de apoyo a la toma de decisiones sobre política institucional, planificación y gestión educativa, administrativa y económica. El sólo hecho de plantear la evaluación institucional como una actividad de investigación nos debe hacer reparar en la rigurosidad que exige, tanto en su diseño como en su ejecución.
El proceso de recolección de información y análisis que toda investigación
supone, nos debe permitir construir un saber acerca del establecimiento y
sus problemas, plantear alternativas posibles, trazar estrategias, tomar
decisiones y planificar las acciones. Es evidente que la Evaluación Institucional, concebida de esta manera, se encuentra en el centro de la búsqueda de la mejora continua de la calidad educativa de la institución.

Aproximación a los ejes de análisis requeridos por la Evaluación
Institucional

El proceso de Evaluación Institucional, debe partir de una primer identificación compartida y consensuada por los distintos actores, de los diversos aspectos que deberían ser considerados en una estrategia global de evaluación, a fin de constituirse en los ejes que tienen que estar presentes y ser abordados en una propuesta de este tipo. Estos ejes en la práctica y desarrollo institucionales, se interconectan y la naturaleza de cada eje sólo puede ser comprendida si es considerada y analizada en función de los restantes. Asimismo es importante destacar que, por la complejidad que presentan, deberán tomarse decisiones sobre qué aspectos de los mismos se privilegiarán y en qué momento se tratarán. La identificación de los ejes que habrán de estar presentes en la Evaluación Institucional, podrá estar facilitada si se considera la realidad institucional a partir de tres grandes dimensiones o componentes. Esta diferenciación tiene una finalidad analítica pero que, al estar estrechamente vinculadas entre sí, las decisiones que se tomen en una dimensión, tendrán impacto en la restantes. A través de estas dimensiones o componentes es posible reconocer la identidad de la institución educativa.
Ellas son:
• La dimensión de la organización y gestión: se refiere, por un lado, al conjunto de los aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo, determinando un estilo de funcionamiento y, por otro, a las cuestiones de gobierno y gestión.
En el primer caso, se consideran cuestiones relativas a la organización formal como los organigramas, la planta orgánico-funcional, la de distribución tareas y división del trabajo, los objetivos presentes, los canales de comunicación formal, el uso del tiempo y de los espacios.
También deben incluirse aspectos relativos a la estructura informal, esto
es, el modo en que los actores “encarnan” las estructuras formales.
En el segundo, se alude a la consideración de los recursos humanos, materiales (infraestructura y equipamiento) y a los aspectos económicos financieros.
Dentro de este componente encontramos también aquellos aspectos que hacen a la manera en que cada institución organiza su proyecto educativo institucional, su proyecto o proyectos didáctico-productivo/s y cómo los genera, así como la forma en que se prevén o no, espacios y mecanismos de encuentro y participación de los distintos integrantes de la institución en distintas fases de la organización institucional.
Todos estos aspectos, más otros que aquí no se explicitan pero que se
deducen de los anteriores, hacen a un perfil de la escuela que le es propio y que la diferencia de otros establecimientos del mismo nivel educativo e
incluso de su misma orientación o especialidad. Es decir, ayudan a entender parte de su identidad institucional y que, en muchos sentidos permea el resto de los componentes institucionales ya que es en este nivel donde encontramos la clara expresión de los recursos tanto humanos como materiales con los que cuenta la escuela para desarrollar su propuesta educativa, así como de las características de la forma específica de organización y funcionamiento de cada establecimiento en las que se circunscriben todas las acciones institucionales.
• La dimensión pedagógico-didáctica: hace referencia a aquellas actividades que definen a la institución educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos. En esta dimensión son aspectos importantes a señalar, las modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes, el valor otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de los procesos y de los resultados.
Comprende, entonces, todos los aspectos vinculados con la organización y desarrollo curricular: la estructura curricular, los criterios para la conformación de dicha estructura, las articulaciones entre los distintos espacios formativos, el trabajo en equipo docente, la definición de la propuesta formativa de la escuela, el perfil de los docentes y de los alumnos, las actividades de capacitación, las responsabilidades de los distintos actores en el desarrollo curricular, la función integral de los alumnos, la articulación teoría-práctica, el carácter de las actividades formativas, el tipo de estrategias pedagógico-didácticas que se desarrollan, los criterios de evaluación que pone en juego, la puesta en común de todos estos aspectos o su desarrollo independiente por cada profesor o un grupo de profesores a cargo de un espacio o módulo.
• La dimensión comunitaria refiere a todos aquellos aspectos que hacen a la
vinculación de la institución con el entorno en el que se inserta. Incluye los acuerdos o contactos de la institución con entidades y/u organizaciones locales, la realización de actividades formativas en el medio local, las acciones institucionales destinadas a la comunidad, a los pobladores y productores locales, en función de sus necesidades. Hace referencia al modo en que la institución considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe del entorno, a su capacidad de respuesta y a su posibilidad de promover cambios y transformaciones.
La evaluación concierne a todas y cada una de las dimensiones señaladas. La evaluación es un procedimiento para obtener información y construir un saber respecto del objeto evaluado. En este caso hablaremos de evaluación institucional en tanto el objeto que se procura conocer y comprender a través de la evaluación es la escuela.

A continuación se indicaran algunas recomendaciones de carácter general para considerar en la evaluación institucional.
En primer lugar, es conveniente asumir que la evaluación supone, al mismo tiempo, un proceso y un producto. Se trata de una tarea institucional que demanda un procedimiento sistemático y en permanente desarrollo, con fases o momentos críticos y que requiere además, resultados parciales y parciales finales que deberán constituirse en insumos que retroalimenten el proceso de evaluación, en tanto sean trabajados y analizados institucionalmente. Para que esto sea posible, es fundamental partir de acuerdos institucionales respecto a qué, cómo, y para qué se evalúa. Es importante reconocer que la descripción que hemos hecho de las dimensiones de la realidad institucional, da cuenta de la complejidad de aspectos de distinta índole y magnitud que están presentes en todo establecimiento escolar. El proceso de Evaluación Institucional, debe partir de una primera identificación compartida y consensuada de los distintos aspectos de cada dimensión que deberían ser considerados en una estrategia global de evaluación, a fin de constituirse en los ejes que deberán estar presentes y ser abordados en una propuesta de este tipo. Ello garantizaría que, independientemente de las decisiones que se tomen en torno a los aspectos o ejes a trabajar y priorizar en la evaluación, se tenga una perspectiva de conjunto de situaciones que intervienen en la organización, gestión y lineamientos instituciones. Esto requiere, entonces , determinar los ejes que se consideran en la evaluación como los aspectos específicos de cada uno de estos ejes que aluden de un modo más preciso al qué se está evaluando. Así, será posible construir una perspectiva de conjunto respecto al sentido y significado de la evaluación institucional.
Es esta una tarea compleja, con escasa vigencia en nuestras instituciones al menos de modo sistemático y que por eso mismo supone un importante desafío. Recordemos, para confortarnos, que es muy importante darnos tiempo y que se trata de un desafío compartido con otros actores institucionales y, más aún, con otras instituciones. Plantearnos, entonces, la evaluación institucional como una como una práctica a construir, como un objetivo a lograr. Posiblemente la primer tarea sea poner en claro fortalezas y debilidades, certezas e incertidumbres, acuerdos y desacuerdos. En definitiva poder dar cuenta de lo que llamamos “situación de partida” o Matriz FODA reconociendo sus principales dificultades, fortaleza, oportunidades y amenazas.
Una vez seleccionados los ejes de la evaluación tendremos que definir cómo
encararemos cada uno de ellos.
Concebimos a la identificación de problemas como el primer paso a seguir por cualquier propuesta de evaluación institucional. Se dice frecuentemente que en la buena identificación de un problema se encuentra en gran medida una garantía para su resolución. Sólo generando instancias que permitan conocer la naturaleza y características de los aspectos que hacen a la gestión y desarrollo institucional y trabajando sobre sus resultados, es posible pensar en incidir sobre los mismos.
Como en todo proceso de análisis de un problema, éste requiere su adecuada
identificación y una primer descripción de sus componentes y características.
Decimos “primer identificación” ya que parte de la descripción de un
problema hace a la manera en que los distintos actores de la institución lo
interpretan y definen. Es decir que todo problema involucra un sujeto o grupo de sujetos para quien o quienes una situación se configura como problema con lo cual lo que importa en definitiva son los modos de ver y de analizar esa situación.
Como sabemos, siempre existen representaciones personales y hasta
institucionales sobre determinados problemas o aspectos de los mismos y
que inciden en las respuestas que se les da. Finalmente, ello produce que muchas veces se vayan construyendo e internalizando explicaciones sobre determinados aspectos que se apoyan en opiniones y prejuicios más que en juicios sustentados en información válida y confiable.

La Fenomenología

La Fenomenología es un movimiento filosófico del siglo XX que describe las estructuras de la experiencia tal y como se presentan en la conciencia, sin recurrir a teoría, deducción o suposiciones procedentes de otras disciplinas tales como las ciencias naturales.Su iniciador fue Edmund Husserl. La fenomenología se fue gestando y madurando a medida que Husserl fue replanteando y desarrollando su obra, en un momento en el que se pretendía una nueva fundamentación del saber.Para estudiar la fenomenología hay que verla en el contexto teórico en que la desarrolla su autor.
Según Husserl la fenomenología se gesta como una crítica a la teoría del conocimiento de carácter psicologista que dominaba en la época. El psicologuismo instituía a la psicología en fundamento de la ciencia y a las ciencias deductivas como una parte de la psicología. A su vez la psicología necesita de una fundamentación. Los esfuerzos por obtener una explicación filosófica de la teoría del método matemático y el origen de los conceptos y de las intelecciones matemáticas, le llevan a analizar y cuestionar los fundamentos de las ciencias deductivas. Esto se debe según él a que la psicología no da explicación filosófica de las ciencias deductivas ni de la lógica en general por lo que se impone una crítica de la lógica como ciencia y de la teoría del conocimiento. En consecuencia se centra en el estudio de la teoría del conocimiento teniendo como punto de partida el concepto de intencionalidad de la conciencia. La conciencia es intencional, pero dicha intencionalidad pertenece al nivel lógico-objetivo. Esta conclusión permite la crítica del psicologuismo y establece las bases de la fenomenología como teoría del conocimiento.
La Fenomenología como Método y como Doctrina
Husserl encuentra en la fenomenología el camino para elevar la filosofía a la categoría de ciencia estricta, de saber fundamental y definitivo, capaz de constituir los diversos saberes concretos. La fenomenología reanuda en un saber primordial todos los hilos que el desarrollo de las distintas ciencias naturales y del espíritu venían dejando sueltos.Como resultado de este proceso Husserl asigna a la conciencia, como subjetividad trascendental, con la tarea racional de restablecer el valor de la filosofía como saber mejor fundado. El mundo de la conciencia es un mundo de esencias y constituye una nueva realidad ideal a la que se accede mediante un proceso purificatorio y unitario.
El Método Fenomenológico
Según Husserl, si queremos acceder al mundo propio de la conciencia pura es necesario partir de una actitud radical que denomina epoché trascendental, la cual consiste en la suspensión de todo juicio.Una vez alcanzada esta actitud, tiene lugar el proceso de reducción trascendental que consiste en llevar a cabo sucesivas eliminaciones o purificaciones de elementos con la finalidad de reducirlos a su unidad esencial. Este proceso consta de tres etapas:
-Reducción Existencial. Una vez realizada la epoché, el mudo que nos rodea de ser existente para pasar a ser fenómeno en existencia. Husserl recoge las aportaciones de la crítica Kantiana de la razón radicalizándolas; ahora el fenómeno es presentado como pura presencia de algo en la conciencia del sujeto que conoce.
-Reducción Eidética. Mediante esta, llegamos al descubrimiento de la esencia de lo universal y necesario de las cosas dejando de lado lo que tienen de individual y mudable.
Este descubrimiento de esencias se realiza mediante una intuición peculiar que pertenece al campo de lo inteligible. Se trata de algo que se capta inmediatamente, sin necesidad de inferencia alguna. Se trata de una intuición de esencias. Estas esencias son universales. Husserl recoge las aportaciones del positivismo, radicalizándolas.
-Reducción Egológica. Mediante esta reducción referimos las esencias captadas al yo como principio unitario que las justifica constituyéndolas. El resultado final es una conciencia subjetiva que constituye el objeto.
En definitiva, el método fenomenológico es un método de análisis del modo como los objetos se dan a la conciencia del sujeto que conoce, de un análisis del mundo de la inteligibilidad pura.


El Sujeto Trascendental
La aplicación del método fenomenológico al análisis del carácter intencional de la conciencia, lleva a Husserl a la afirmación del sujeto trascendental.En su obra “Meditaciones cartesianas” Husserl afirma que se mueve en la esfera del idealismo hasta el punto que su filosofía es un idealismo trascendental fenomenológico porque retoma la subjetividad para corregir los fallos metodológicos de los filósofos idealistas anteriores.
El sujeto trascendental de la fenomenología es un sujeto puro, necesario e indubitable; es un ser inteligible.Este sujeto no está fundamentalmente legitimado por nadie. Husserl sin embargo, advierte que este hecho no debe interpretarse desde una perspectiva solipsista. El sujeto trascendental se constituye a sí mismo en cuanto a “yo mundano como influencia de subjetividades”. En la constitución del sujeto trascendental están contenidas todas las constituciones de todos los objetos existentes por él. Él dice: “En el yo trascendental la fenomenología descubre la universal forma de unidad del fluir, la unidad de la historia, la universalidad ultima, aunque resulta muy difícil acceder a ella”. La afirmación del sujeto trascendental en su último término es la afirmación de Dios como telos del universo.
Sentido de la fenomenología
El sujeto trascendental no es más que el conjunto de leyes o de estructuras comunes a todos los sujetos de conocimiento en la unidad de una historia. De acuerdo con la motivación inicial, la fenomenología convierte a la filosofía en la ciencia estricta del mundo. El idealismo trascendental fenomenológico constituye el mundo de la vida como inteligibilidad ultima que fundamenta todo quehacer científico y la racionalidad de la historia. Todas las ciencias descansan en él.
La fenomenología devuelve a la filosofía su función humanizadora, a la cultura racional europea su verdadero raionalismo, porque alcanza y desarrolla la razón con la que el hombre se descubre como responsable de su propio ser, de todo su quehacer.Una vez formulada la fenomenología, Husserl, tuvo que explicitarla, aclarando lo que no había quedado del todo explícito y se prestaba a erróneas interpretaciones y siempre insistiendo en su carácter de racionalidad originaria. Discípulos suyos, pusieron en tela de juicio el modo excesivamente intelectual como el sujeto puro trascendental constituye la esencia del hombre o la existencia humana. Husserl los acusa de acientificidad, de antropologismo, e insiste en que su fenomenología es fiel no solo al imperativo científico originario desde que Platón hiciera s primera gran formulación, sino también a la realidad de la vida de la vida puesto que, la conciencia es hermenéutica de la vida de la conciencia.
A finales del año 1935 Husserl dio unas conferencias en Viena; en ellas sigue afirmando que la posibilidad de la filosofía como tarea continúa estando en la posibilidad de un conocimiento universal a cuya definición el filósofo, esta obligado por vocación.

Disrupción

Fernández (2009) define la disrupción como “el conglomerado de conductas inapropiadas o “enojosas” de alumnos que “obstaculizan” la “marcha normal” de la clase: Falta de cooperación, mala educación, insolencia, desobediencia, provocación, agresividad, entre otras” (p.12 )
Por consiguiente, la disrupción es una de las causas que provoca mayores niveles de estrés en el claustro docente y por otro lado es un elemento que contribuye al fracaso y la deserción escolar. Esto lleva a diversos conflictos dentro de la comunidad educativa. Esos conflictos no resueltos o encarados en forma inadecuada son los responsables de la problemática que expone esta investigación.
La disrupción un fenómeno, que según Fernández (2009) presenta las siguientes características: “Se refiere a un aglomeración de conductas inapropiadas dentro del aula, tales como levantarse a destiempo, hablar cuando explica el profesor, entre otros” (p-56).Asimismo, para Ruiz (2008) es cualquier cosa que decimos o hacemos.Comportamiento que altera las reglas que rigen un contexto.

Características:
1.- Hay una alteración general del comportamiento, con comportamientos inapropiados y disruptivos.
2.- Los comportamientos problemáticos son persistentes.
3.- Suelen aparecer a edades tempranas.
4.- El trastorno se extiende a distintos ámbitos: en casa, en la escuela, con los amigos, etc.
5.- Provocan problemas sociales y personales, y una discapacidad de aprendizaje.
Causas:
Endógenas y Exógenas
-Orgánicas -Familia
-Psicológicas -Otros contextos organizar

Hay que proveer al niño(a) de lo que necesita para que juntos modifiquen la mala conducta por otras más adaptativas dentro de su contexto escolar. A través de la interacción maestro-alumno, el vínculo es una parte importante y promotora como agente de cambio en el comportamiento de todas las relaciones humanas por lo cual el maestro representa una figura importante por las funciones que lo caracterizan y la autoridad que se le concede, ya que el mal comportamiento de los niños(as), siempre requerirá de ingredientes como lo es el vínculo afectivo y la necesidad de reglas y límites además del conocimiento del niño sobre las causas de su conducta; el docente es un elemento importante con atribuciones en la dinámica de su personalidad, el cual, en interacción con el alumno es quien puede ofrecerle de manera inmediata la estructura que requiere en el momento proveyéndolo de lo que necesita para modificar sus conductas disruptivas por otras más adaptativas dentro de su contexto escolar.
Causas Psicológicas.
Entre estas se encuentran los trastornos de la conducta. Estos trastornos consisten en una alteración del comportamiento, caracterizados por un comportamiento antisocial que viola los derechos de otras personas y las normas y reglas adecuadas para la edad. Algunos de los trastornos de conducta más comunes en el aula son: la hiperactividad y la agresión. La hiperactividad con déficit de atención consiste en un trastorno de conducta de origen neurológico. Su incidencia es de un 3% a un 5% de la población infantil. Esta se caracteriza por excesiva actividad motora, falta de atención, sobreactividad e impulsividad inapropiados desde el punto de vista evolutivo.
La agresividad se refiere la provocación o daño a una persona u objeto. La conducta agresiva es intencionada y el daño puede ser físico o psíquico. En el caso de los niños la agresividad se presenta generalmente en forma directa ya sea en forma de acto violento físico (patadas, empujones,...) como verbal (insultos, palabrotas,...). Pero también se puede encontrar agresividad indirecta o desplazada, según la cual el niño agrede contra los objetos de la persona que ha sido el origen del conflicto, o agresividad contenida según la cual el niño gesticula, grita o produce expresiones faciales de frustración.
Ambos trastornos de conducta interfieren el rendimiento académico del estudiante que lo padece y también en el manejo de la disciplina efectiva del aula. Por esto los profesores deben buscar ayuda de los psicólogos escolares de la institución con el fin de conocer las estrategias adecuadas para ayudarlos. Por lo tanto, Ruiz (2005) señala tres aspectos en el trabajo con las conductas disruptivas es importante manejar y conocer:
• Reacciones al vínculo:
Sentimientos positivos y negativos hacia un niño(a) como consecuencia de un vínculo permanente y constante dentro de un contexto de trabajo.
• Contra reacciones
Reacción consciente o inconsciente con una fuerte carga emocional agradable o desagradable hacia una persona surgida de un vínculo permanente y constante dentro de un contexto de trabajo que puede alterar la objetividad. Neutralidad Emocional
Capacidad de un individuo para separar las reacciones emocionales agradables o desagradables de su rol profesional en una relación de trabajo con el propósito de no perder su objetividad.
Con lo anteriormente descrito, el manejo de las conductas disruptivas inicia a través de la neutralidad emocional del maestro y la congruencia emocional de su conducta verbal y no verbal. Lo cual evidencia que, los alumnos actúan así por diferentes razones. En algunos casos por aburrimiento o por necesidad de diversión, en otros como consecuencia de la sensación de fracaso y la dificultad de seguir la marcha de aprendizaje del grupo, lo que a veces acarrea una sensación de vacío y sin sentido que produce una falta de motivación.
En otras ocasiones puede ocurrir para llamar la atención del profesor o de sus propios compañeros, o por múltiples causas. Cada caso y circunstancia suelen ser un producto multifactorial de elementos personales, grupales y sociales.” En resumen los propósitos de alumno disruptivo, siguiendo a Fernández (2001), son los siguientes:
1. Deseo de atención,
2. Obtención de poder: reta constantemente al docente por la posesión del poder.
3. Deseo de venganza: al sentirse herido busca restituir su imagen social hiriendo a su vez,
Incapacidad asumida: se siente reconocido cuando convence a los demás que no se puede esperar mucho de él.
Conductas Disruptivas producto de Trastorno por déficit de atención con Hiperactividad.
El TDAH es uno de los trastornos de comportamiento más frecuentes en el aula. Las características del TDAH son:
1.-Existe un déficit de atención:
-Falta de atención continuada.
-Dificultades para mantenerse en una actividad.
-No siguen instrucciones.
-Les disgusta mantener la atención.
2.- Existe hiperactividad e impulsividad excesiva.
-Movimientos e inquietud excesiva.
-Excitación motora.
-No pueden permanecer quietos.
-Interrumpen la actividad de otros.
3.- El trastorno se manifiesta en múltiples situaciones: en casa, en el colegio, con los amigos, etc.
4.- Hay variaciones emocionales externas.
5.- No existe retraso mental.
6.- Se produce una alteración en el funcionamiento social, interpersonal, académico, etc.
7.- Los comportamientos problemáticos varían enormemente en su forma y frecuencia.
Causas:
-Alteraciones neurológicas
-Predisposiciones genéticas.
-Infecciones
-Retraso mental
-Alteraciones de personalidad
-Factores sociales de aprendizaje.

CARTA DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD

Preámbulo
Considerando que:
— La proliferación actual de las disciplinas académicas y no-académicas conducen a un crecimiento exponencial del saber que hace imposible toda mirada global del ser humano.
— Sólo una inteligencia que dé cuenta de la dimensión planetaria de los conflictos actuales podrá hacer frente a la complejidad de nuestro mundo y al desafío contemporáneo de la autodestrucción material y espiritual de nuestra especie.
— La vida está seriamente amenazada por una tecnociencia triunfante, que sólo obedece a la lógica horrorosa de la eficacia por la eficacia.
— La ruptura contemporánea entre un saber cada vez más acumulativo y un ser interior cada vez más empobrecido conduce a un ascenso de un nuevo oscurantismo, cuyas consecuencias en el plano individual y social son incalculables.
— El crecimiento de los saberes, sin precedente en la historia, aumenta la desigualdad entre aquellos que los poseen y los que carecen de ellos, engendrando así desigualdades crecientes en el seno de los pueblos y entre las naciones de nuestro planeta.
— Al mismo tiempo que todos los desafíos enunciados tienen su contraparte de esperanza y que el crecimiento extraordinario de los saberes puede conducir, a largo plazo, a una mutación comparable al pasaje de los homínidos a la especie humana.
Considerando lo que precede, los participantes del Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad (Convento de Arrábida, Portugal, noviembre, 2 a 7 de 1994) adoptan la presente Carta como un conjunto de principios fundamentales de la comunidad de espíritus transdisciplinarios, constituyendo un contrato moral que todo signatario de esta Carta hace consigo mismo, fuera de toda coacción jurídica e institucional.
Artículo 1: Toda tentativa de reducir al ser humano a una definición y de disolverlo en estructuras formales, cualesquiera que sean, es incompatible con la visión transdisciplinaria.
Artículo 2: El reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas, es inherente a la actitud transdisciplinaria. Toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, regido por una única lógica, no se sitúa en el campo de la transdisciplinariedad.
Artículo 3: La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario; hace emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden.
Artículo 4: La clave de la bóveda de la transdisciplinariedad reside en la unificación semántica y operativa de las acepciones a través y más allá de las disciplinas. Ello presupone una racionalidad abierta, a través de una nueva mirada sobre la relatividad de las nociones de "definición" y "objetividad". El formalismo excesivo, la absolutización de la objetividad, que comporta la exclusión del sujeto, conducen al empobrecimiento.
Artículo 5: La visión transdisciplinaria es decididamente abierta en la medida que ella trasciende el dominio de las ciencias exactas por su diálogo y su reconciliación, no solamente con las ciencias humanas sino también con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior.
Artículo 6: En relación a la interdisciplinariedad y a la multidisciplinariedad, la transdisciplinariedad es multirreferencial y multidimensional. Tomando en cuenta las concepciones de tiempo y de historia, la transdisciplinariedad no excluye la existencia de un horizonte transhistórico.
Artículo 7: La transdisciplinariedad no constituye una nueva religión, ni una nueva filosofía, ni una nueva metafísica, ni una ciencia de las ciencias.
Artículo 8: La dignidad del ser humano es también de orden cósmico y planetario. La operación del ser humano sobre la Tierra es una de las etapas de la historia del universo. El reconocimiento de la Tierra como patria es uno de los imperativos de la transdisciplinariedad. Todo ser humano tiene derecho a una nacionalidad, pero, a título de habitante de la Tierra, él es al mismo tiempo un ser transnacional. El reconocimiento por el derecho internacional de la doble pertenencia —a una nación y a la Tierra— constituye uno de los objetivos de la investigación transdisciplinaria.
Artículo 9: La transdisciplinariedad conduce a una actitud abierta hacia los mitos y las religiones y hacia quienes los respetan en un espíritu transdisciplinario.
Artículo 10: No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas. El enfoque transdisciplinario es en sí mismo transcultural.
Artículo 11: Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. La educación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos.
Artículo 12: La elaboración de una economía transdisciplinaria está fundada sobre el postulado de que la economía debe estar al servicio del ser humano y no a la inversa.
Artículo 13: La ética transdisciplinaria rechaza toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, cualquiera sea su origen, ideológico, cientista, religioso, económico, político, filosófico. El saber compartido debería conducir a una comprensión compartida, fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades unidas por la vida común sobre una sola y misma Tierra.
Artículo 14: Rigor, apertura y tolerancia son las características fundamentales de la actitud y visión transdisciplinaria. El rigor en la argumentación, que toma en cuenta todas las cuestiones, es la mejor protección respecto de las desviaciones posibles. La apertura incluye la aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible. La tolerancia es el reconocimiento del derecho a las ideas y verdades contrarias a las nuestras.
Artículo final: La presente Carta de la Transdisciplinariedad es adoptada por los participantes del Primer Congreso de la Transdisciplinariedad, no valiéndose de ninguna otra autoridad que aquella de su obra y de su actividad.
De acuerdo a los procedimientos, que serán definidos de acuerdo con los espíritus transdisciplinarios de todos los países, la Carta está abierta a la firma de todo ser humano interesado por las medidas progresivas del orden nacional, internacional y transnacional para la aplicación de sus artículos en la vida.
Convento de Arrábida, 6 de noviembre de 1994

LA COSMOGONÍA

Cosmogonía (del griego κοσμογονία [kosmogonía] o κοσμογενία [kosmogenía], éste derivado de κόσμος [kosmos] ‘mundo’ y la raíz γί(γ)νομαι [gi(g)nomai] / γέγονα [gégona], ‘nacer’) es una narración mítica que pretende dar respuesta al origen del universo y de la propia humanidad. Generalmente, en ella se nos remonta a un momento de preexistencia o de caos originario, en el cual el mundo no estaba formado, pues los elementos que habían de constituirlo se hallaban en desorden; en este sentido, el relato mítico cosmogónico presenta el agrupamiento —paulatino o repentino— de estos elementos, en un lenguaje altamente simbólico, con la participación de elementos divinos que pueden poseer o no atributos antropomorfos.
La cosmogonía pretende establecer una dimensión de realidad, ayudando a construir activamente la percepción del universo (espacio) y del origen de dioses, hombres y elementos naturales. A su vez, permite apreciar la necesidad del ser humano de concebir un orden físico y metafísico que permita conjurar el caos y la incertidumbre.
Cosmogonía contemporánea
Las teorías científicas proporcionan actualmente al imaginario popular los elementos para la descripción del origen del universo y lo que hay en él; orígenes que anteriormente eran explicados solo a través de la cosmogonía presente en las diferentes religiones. Así, actualmente las ciencias describen la evolución del universo, particularmente a través de la teoría del Big Bang; y el origen y la evolución de la vida, a través de la teoría de la síntesis evolutiva moderna.
Dentro del ámbito de las ciencias naturales, Richard Dawkins (1941), en su texto El gen egoísta (1976), narra el origen de la vida como el momento en el cual aparece sobre la tierra una molécula, formada accidentalmente, que tenía la propiedad de crear copias de sí misma. A partir de este ancestro común, Dawkins explicará el desarrollo de la vida, describiendo las diversas ramificaciones en especies en lo que él denominó «errores en la replicación». Allende las pretensiones evolucionistas del discurso dawkinsiano, la idea de una molécula que se forma por accidente en un punto impreciso y que a partir de la misma se origina la cadena vital, tiene muchas resonancias con el mito demiúrgico: material disperso que se reagrupa en una forma molecular, origen de todas las formas vitales sobre la faz de la Tierra.

La transdisciplinariedad

La transdisciplinariedad se concibe como una visión del mundo que busca ubicar al hombre y a la humanidad en el centro de nuestra reflexión, y desarrollar una concepción integradora del conocimiento. Para ello, esta corriente de pensamiento ha desarrollado tres pilares: los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad, a partir de los cuales pretende fundar una metodología que aborde la cuestión humana y del conocimiento desde una perspectiva de interconexión en el sentido de complexus o “lo que está tejido junto”, según la expresión de Edgar Morin. Lo anterior, teniendo siempre presente que una visión totalizadora y completa de lo humano y del conocimiento son imposibles dada la incertidumbre y la incompletud fundamental que caracteriza a estos dos fenómenos”.
Si somos consecuentes con la tesis de Marx, de la necesidad de construir un método que siga la lógica especial del objeto especial y asuma las diferencias específicas, para lograr concreción, se impone por necesidad la inter, multi y transdisciplinariedad, en sus vínculos dialécticos y la integración de saberes; sin embargo la formación disciplinaria, nos ha conducido a la abstracción en los análisis. Es imprescindible estudiar el objeto que se investiga en sus diversas mediaciones, y para ello, hay que metafóricamente, unir los hilos a la madeja. Por supuesto, se requiere de un necesario aval cultural para poder integrar los saberes, y así acercarnos con más profundidad a la verdad. Por eso los fundamentos filosóficos, por su aprehensión cosmogónica, contribuyen a la integralidad de la investigación, a la articulación de saberes varios, los cuales son insoslayables para poder penetrar con profundidad en la realidad objeto de investigación.
Como todos conocemos en la actualidad están emergiendo saberes integrados, respondiendo a las exigencias de la realidad. Así, se puede mencionar la ecosofía, el ambientalismo holístico, la bioética y el pensamiento complejo, entre otros. La propia tecnociencia, es expresión de la emergencia de saberes integrados e intervinculados recíprocamente, como totalidad sistémica.
En fin, se impone urgente necesidad reformar el pensamiento educativo, para sin abjurar de la disciplinariedad, pasar a los procesos vinculados e integrados, es decir, a la inter, la multi y transdisciplinariedad. Más que dividir, se requiere unir y articular saberes.
Con toda razón, Edgar Morin, señala en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro: “De hecho, la hiper especialización impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente los problemas particulares que sólo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez más esenciales. Mientras que la cultura general incita a la búsqueda de la contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica y técnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez más difícil su contextualización”(… ) El conocimiento especializado – continúa Morin - es una forma particular de abstracción. La especialización « abs-trae », en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relación de una parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos; conduce a una abstracción matemática que opera en sí misma una escisión con lo concreto, privilegiando todo cuanto es calculable y formalizable

EDUCACIÓN LIBERADORA de Paulo Freire

Este enfoque se fundamenta en la teoría pedagógica de Paulo Freire, quien entiende que no puede existir una práctica sin una teoría pedagógica que la sustente. Ésta debe ser una práctica histórica concreta donde el conocimiento surge a través de un continuo proceso dialéctico. Freire pensó y buscó la realidad como el camino que traspasó y transformó la concepción del mismo ser humano y del mundo, entre la teoría y la práctica,entre el texto y el contexto y entre el educador y el educando. Tal como proponía Freire “ayudar al ser humano a ser humano”.
Paulo Freire propone la educación liberadora, en la cual el educador debe dar prevalencia al diálogo con el educando. El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quién al ser educado, también educa. Así ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Sostiene Freire que la educación es un proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, dice Freire, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunicación, mediatizados por el mundo. Los educandos en vez de ser dóciles receptores de los depósitos se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico. En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su ad-miración, del estudio que debe realizarse, "readmira" la "admiración" que hiciera con anterioridad en la "admiración" que de él hacen los educandos.
Asimismo,la educación según este enfoque debe darle al educando conciencia para asumir su rol; la educación se manifiesta en la liberación de la opresión. Dice además, la educación es una forma de percibir su realidad social, y al hacerlo el sujeto está haciendo historia; es protagonista de su historia. Es por lo tanto para Freire, la educación un proceso dinámico, un proceso de acción de parte de los sujetos, y concluye entonces que educación es un producto de la praxis, no es sólo reflexión sino una actividad orientada a transformar a través de la acción humana.

La Transdisciplinariedad y la Educación

Parece necesario realizar un esfuerzo de integración de los conocimientos, lo cual requiere de parte del docente una relativa experiencia en dinámicas interdisciplinarias y una visión transdisciplinaria del mundo, que se base en un modelo epistemológico muy cercano a la visión sistémica de la realidad, el cual los docentes en general todavía hoy desconocen. A esto se agrega, la falta de herramientas que les permitan situarse frente a la emergencia de la complejidad en las ciencias en particular, y en las sociedades en general.
Se requiere una gestión organizacional inteligente basada en un sistema integrado de formación-aprendizaje de toda la comunidad educativa. Esto entra en conflicto con el hecho de que los establecimientos educacionales muestran carencias de infraestructura, y sufren falencias muy serias de estrategias de gestión y planificación. Estas son incompatibles, de una parte, con las dinámicas de circulación de la información y el conocimiento; y, de otra, con el surgimiento de las nuevas tendencias organizacionales de la producción y el trabajo, a nivel general, y a nivel particular con las demandas espirituales y culturales de los jóvenes.
Se constata que persisten visiones, esquemas perceptivos y organizacionales obsoletos en la formación docente y en la gestión institucional. Se observa un bajo nivel de formación epistemológica y metodológica en el tratamiento y procesamiento de la información y el conocimiento, que sea acorde con los niveles de gerencia y expansión de los mismos en los sistemas de formación docentes. Asimismo, hay una creciente descontextualización global/local en los docentes y en el personal jerárquico, directamente proporcional a la complejidad de los cambios socioeconómicos y culturales.

LA INTEGRACIÓN DE LOS MÉTODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL

La integración de las perspectivas metodológicas cuantitativa y cualitativa en la investigación social, desde el principio y relaciones de complementariedad es una propuesta que se presenta en las ciencias sociales, con mayor impulso, en las últimas décadas del siglo XX. Propuesta de integración que toma distancia con respecto al desarrollo dominante de la investigación social que se configuró en la Modernidad, con el nacimiento de la Ciencia Moderna y bajo la hegemonía del paradigma científico positivo. Atendiendo a la racionalidad imperante, cada una de estas perspectivas, se oponía a la otra, en todo lo relacionado con el abordaje y como es lógico con la apreciación de carácter excluyente, cuantitativa o cualitativa de la realidad social.

Asumiendo esta ruptura, y al considerar que el objeto de conocimiento de las ciencias sociales, es de gran complejidad y, no es de carácter unidimensional; esta planteada la posibilidad de integrar en una investigación, a partir de la incorporación de un diseño multimétodo, orientaciones metodológicas de diferente naturaleza, como lo son las perspectivas metodológicas cuantitativa y cualitativa. Mediante un proceso de investigación, donde a través del método cuantitativo que busca la explicación causal, guiado hacia la determinación de la medida, el resumen estadístico, la prueba de hipótesis y un lenguaje matemático, obtenemos un tipo de dato y, a partir del método cualitativo intentamos la comprensión del significado, los valores o la intencionalidad de los hechos estudiados desde la perspectiva de los actores sociales.

En tal sentido, la propuesta de integración de métodos a inicios del Tercer Milenio, puede configurarse en una nueva pirámide de la investigación social, que irrumpe, frente a las viejas formas tradicionales de observar y abordar la realidad social, a partir de un proceso único de carácter excluyente y desde una sola mirada y orientación metodológica, particularmente unidimensional